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質量治理

教學是一種學術活動

公布日期:2018-10-23 11:18:42 / 浏览次数:


 



改變傳統教學督導評估工作理念的研究進展

慰慈


教學活動本身就是学术活动的一种类型。但在许多高等职业院校中,教师的教学与研究工作出现失衡,其根本缘故在于传统上将教学工作看作是个体化的体会性活动,還在于人們對“學術”一詞的理解。

“學術”一詞,指的是系統專門的學問,泛指高等教育教學和研究,是對客觀存在及其規律的學科化論證。人類社會的教與學活動,是教與學、學與做,從實踐到理論,再從理論到實踐的“學術”活动过程。社会分工虽然越来越细,但教与学专业化体现出来的本质,就是一种学术活动。

國外有學者于1990 年呼吁整个教育界重新思索对于“學術”一词的理解,在拓展学术多样性本质的基础上,时任卡内基教学促进会主席的博耶(Ernest Boyer),提出著名的四种学术类别,即

1)發現的學術;(2)整合的學術;(3)應用的學術;(4)教學的學術。

博耶的繼任者舒爾曼(LSShulman)进一步提出“教和学”是紧密联系的两个方面,因此将“教学的学术”( Scholarship of Teaching,SOT)发展为“教與學學術”( Scholarship of Teaching and Learning,SOTL)

多元學術觀賦予“學術”一词最新的内涵,其更大的奉献在于促使教学的学术性功能获得高度关注,揭示了教学作为一种学术的合法性地位和尊严,继而引发国内高等职业院校新一轮關于教学质量的审思和推动

現代學習理論的發展已經證明:“教與學”的過程中存在普遍的客觀規律。“教與學學術(SoTL)”將這些客觀規律從學術的意義上加以研究,並符合公開性、同行評議和共同體知識建構三項基本的學術標准。“教與學學術”研究可以將教學研究從經驗總結的層次提升到學術研究的層次,在教育教學普遍規律的支撐下服務于各學科的專業教學,提升教學實踐的質量和水平。同時,“教與學學術”研究也將促進學科教師的教學交流和公共知識財富的生産,構建出富有活力的“教與學學術”共同體,爲高等職業院校的教學質量提升提供新的思路。

根據目前該領域的研究進展,關于“教與學學術”概念的理解呈現出多樣性,但大致可劃分爲四類觀點:

第一類觀點,將“教與學學術”比作與傳統上“發現的學術”相類似的概念,即需要教師從事所在學科教學上的相應研究並獲得可見的成果,因此這種觀點將進行教學與學習領域的研究看作“教與學學術”最重要的部分,這種研究的成果被認爲是衡量學術水平的重要指標;

第二類觀點,則將“教與學學術”等同于教學的卓著,以各類教學獲獎或教學評估的優異結果作爲衡量學術水平的指標;

第三類觀點,則認爲“教與學學術”是指“教学型学者”运用学术的方法, 将教学理论与研究运用到实践中,并且这种实践是综合了对理论和研究的反思以及關于教学实践的知识而发展的。

第四類觀點,則認爲“教與學學術”包含教學上的不斷學習與教學知識的展現,強調研究本位的知識與經驗本位的知識同等重要,並肯定了教師對本學科領域教學與學習進行研究的必要性。

爲了深度理解“教學學術”的內核要義,不斷有研究將“好的教學”(good teaching)、“學術的教學”(scholarly teaching)和“教與學學術”(SOTL)等三個相關概念進行比較和剖析。

學者麥金尼(Mckinney)认为,“好的教学”是运用适当的教学方法促进學生学习及其它正向的学习成果,然而“好的教学”不一定朝着学术的方向发展;“学术的教学”是针对教与学采取学术研究的路径,视教学为第二专业领域,必须发展教与学方面的知识和技能;而“教與學學術”则超出前两者之上,它涵盖了有关教与学的系统性反思与研究,并通过汇报、发表、会议等途径分享和回顾这样的工作,特别聚焦在高等学校层面的教与学各方面,并主要以课堂或某一学科为基础。也有学者瑞茨林与考克斯(Richlin Cox)认为,应以目的为视 夺 搬辞分“学术的教学”和“教與學學術”之间的差异,指出前者的目的在于影响教學活動和学习结果;而后者则还需通过适当的途径,产生正式的、同行交流的结果,并以此作为教与学知识基础的一部分。

從目前國內高等職業院校教師專業化發展的常見模式來看,主要包括教學方法培訓、教學技能競賽、教師教學沙龍、教師成長檔案袋、教學影像資料庫、名師教學工作坊、研究生教學助理培訓項目、教學改革項目資助、教學評估服務等。看似內容非常豐富,但這些活動大多是“由上自下”“全員適用”,忽視了教師的自主性需求,同時也無法顧及教師生涯不同發展階段的訴求。參加這種教師發展項目,教師雖然可以受到一定的啓發和培訓,但是無法通過持續性、更有針對性的實踐性活動來激發出自我進行教學研究和課堂改革的興趣和潛能,最終並不能提升“教與學學術”的水平。

教与学的学术性的探究行为,主要依赖于教师个体的创造性和主动性,由前所述,關于“教與學學術”方面的个人发展階段研究也是这一领域的关注焦点。已有研究通过不同的模型表述了教师个体从一个不懂“教與學學術”的初學者到这一领域專家的若干发展階段。乐福娱乐早在2008年就提出教師專業化成長的“五階梯”培養模式,當年並沒有將其視爲“教與學學術”活動,而是膚淺地認爲是某種培養經驗模式。其實,教師的專業化成長,國內外實踐證明,存在比較完整的“教與學學術”成長過程五階段模型(見表1)。

1:“教與學學術”專家(專家型教師)成長過程的五階段模型

階段

教學表現

教與學學術表現

初學者

新教師

能夠設計教學大綱,進行講授,引導討論並給予反饋

使用一定的规则和清单选择学习的主题( 通常是教学项目),进行研究设计、数据采集和分析

高級

初學者

教學新秀

能够认识教学环境好坏,讲课是否吸引人,學生是否困惑并加以改进

学习如何调整學生的学习目标, 识别學生行为以及课程相对于目标的不足,然后采纳方法,准备课程档案袋

自信者

勝任者

能夠選擇並聚焦于合適的目標,並遵循一定的規律來實現

选择调查的领域,选择或设计方法来评估學生行为或学习目标的变化,从而进行课程修订,熟悉相关领域的文献,能不斷深入研究,准備課程檔案袋

熟練者

骨幹教師

能夠覺察出局面的問題所在,然後進行分析取舍

不仅在本学科领域教学熟练, 还能觉察出超越学科与课程的问题与机遇

專家

大師名師

能夠覺察出問題所在,然後隨機而動,無須明顯思索

理解并研究学科层面或跨学科层面的“教與學學術”模式、问题和机遇

从上述模型可以看出,一位专任教师要发展成为“教與學學術”的專家需要经历漫长的成长过程。这里每一个階段中,判断是否能够将教学行为提升到“教與學學術”层面的依据主要在于:是否可以将“教与学”的行为和教学过程作为研究对象,不断进行分析和探究;是否能够关注學生的学习层面,不断采集學生学习的数据作为教学研究设计的依据;能否持續不斷地對課堂進行研究和評估, 以適時改進教學;能否以一種跨學科的視角來看待普通的教學問題;能否挖掘並研究基于教學之上的跨學科層面的新課題;等等。

上述研究進展對學校教育教學督導評估工作而言:

现代化示范性高等职业院校的教育教学质量水平不仅需要优秀的學生、高效的行政治理体制,还需要有一个敬业且始终追求卓著的教师团队。教育主管部门作为政策的制定者和推动者,应从需求角度研究教师发展的目标和模式,激励教师作为教师发展主体的主动性和积极性,并对教师进行分类治理和引导,采取奖惩并举的举措,大幅提高奖励的标准和受益面。并在宏观指导层面鼓励各类型教师发展项目的大力创新和蓬勃发展,并将成效显著的项目积极推广,真正让教师成为教师发展政策与项目的受益人。

对现代化示范性学校師資隊伍建设而言:

其一,建議學校將有關教師發展的政策由拉拽(pull)改爲推動(push),激發教師教學的主動性和創造力,建立平等互尊的集體意識,形成相互之間互幫互助、相激相促、共同進步的發展共同體;

其二,科學定位與激發教師發展治理部門的功能,讓其承擔起全校教師發展的重任,整合全校教師資源,加強對教師發展人才隊伍的培養,並發揮行政及督導員教師隊伍對教學的反饋和促進作用,引導其與教師隊伍合作共贏、共同成長;

其三,學校應始終強調教育教學質量是現代化發展的根本之道,在評價與激勵機制的頂層設計中,扭轉“重科研輕教學”的常態,促進科研反哺教學,教學、科研共生共享的局面。

对全校教师(新教師、教學新秀、胜任教师、骨幹教師、大師名師)而言:

應客觀認清“教與學學術”与其他学术正处于同等重要的地位,必须保持知识的更新速度,不断地自我完善和自我提升,客观检视教育教学中存在的若干问题,更要以一种积极的态度应对高等职业教育发展中所出现的新课题、新做法,积极主动地参加教学法的相关训练以及学校所能提供的各种教师发展机会,逐步促使个人的教学能力臻于完善。

20181023日星期五

 

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